Lollipop Vorschule

 Lollipop 1.Klasse

 Wiss. Untersuchung

 Lollipop JÜL

Modellversuch Schriftsprach-Moderatoren

Ergebnisse einer wissenschaftlichen Studie

Erstmals wurden in einer wissenschaftlichen Untersuchung in Deutschland zwei konkrete Lehrgänge zum Schriftspracherwerb überprüft. Im Brennpunkt der Studie standen nicht allgemeine Leistungsindizes, sondern es ging vorrangig um die Eignung unterschiedlicher Methodenansätze für die Vermeidung von Lese-Rechtschreib- schwäche.

Vom hessischen Kultusministerium in Auftrag gegeben, sollte ursprünglich nur die Wirksamkeit eines Ansatzes, nämlich der der RECHTSCHREIBWERKSTATT von Sommer- Stumpenhorst untersucht werden. Erst durch die Initiative von Lehrern vor Ort wurde als zweite Untersuchungruppe LOLLIPOP mit aufgenommen. Aus der Genese der Studie und den Vorwegbeiträgen ist unschwer zu entnehmen, dass die Effektivität der RECHTSCHREIBWERKSTATT nachgewiesen werden sollte. In einem Aufsatz im DGLS- Jahrbuch 2003 wurde von den Initiatoren der Modellversuch dargestellt. Dort kann auch der Versuchaufbau nachgelesen werden.

Im Herbst 2004 sollten nun die Ergebnisse der ursprünglich auf 2 Jahre begrenzten Untersuchung vorgestellt werden. Auf einer eigens angesetzten Pressekonferenz am  6. Dezember indes erklärte ein Vertreter des Ministeriums, dass die Ergebnisse nicht bekanntgegeben werden. Der Zwischenbericht wurde schließlich Mitte Oktober 2005 veröffentlicht.

Da die Ergebnisse offensichtlich nicht den Erwartungen der Auftraggeber der Studie entsprachen, wurde dieser Bericht von der Webseite des Auftraggebers gelöscht. Der Teil der Studie, der mit allen Klassen und ohne fremde Einflussfaktoren durchgeführt wurde, ist somit der Öffentlichkeit nicht mehr zugänglich. Der Autor der vorliegenden Webseite (Wilfried Metze) verfügt über ein Exemplar des in gedruckter Form veröffentlichten Zwischenberichts.

 Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse

 Nachträgliche Ausweitung des Versuchs auf die Klassen 3 und 4

 Kommentierung der Ergebnisse

 Gründe für den Erfolg von LolliPop

Rechtschreibung

Wie aus dem Diagramm zu ersehen, lagen die Lesevoraussetzungen der Gruppen nah beieinander, allerdings mit einem Vorsprung der Kinder der RSW-Klassen (Rechtschreibwerkstatt). Schon zum Halbjahr des 1. Schuljahrs ergibt sich ein verblüffendes Resultat. Obwohl die LolliPop-Kinder zu diesem Zeitpunkt im Leselehrgang höchstens die Hälfte aller Buchstaben vermittelt bekommen hatten, weisen sie in einem Test, der auf solche Beschränkungen keine Rücksicht nimmt (HSP), bessere Resultate auf als die RSW, die ja mit Lesen-durch-Schreiben arbeitet, bei denen die Kinder also von Anfang an mit einer Anlauttabelle arbeiten und alle erforderlichen Buchstaben zur Verfügung haben.

Der Vorsprung der Fibelklassen, insbesondere der LolliPop-Klassen gegenüber der RSW erhöht sich zum Ende der 1. Klasse erheblich und weitet sich bei LolliPop im 2. Schuljahr noch aus. Die Bedenken gegen die negativen Auswirkungen der Methode Lesen-durch-Schreiben im Hinblick auf ein falsches kognitives Konzept unserer Schriftsprache werden durch diese Resultate eindeutig gestützt.

Im Diagramm werden die Prozentzahlen der Kinder aufgeführt, die im Rechtschreibtest einen Prozentrang unter 10 einnahmen, die also als rechtschreibschwach eingestuft werden können. Diese Gruppe weist ein hohes Risiko einer Versager-Karriere in der Rechtschreibung auf.

Als einzige Gruppe bleiben die LolliPop-Klassen im gesamten Untersuchungszeitraum deutlich unter 10 Prozent, wohingegen die RSW noch am Ende der zweiten Klasse beinahe ein Viertel Risikokinder hervorbringt. Der Nachweis, dass die RSW geeignet ist, die Quote von LRS-Kindern zu drücken, ist bis zu diesem Zeitpunkt danebengegangen. Der LolliPop-Lehrgang scheint dagegen bei fachkundiger Umsetzung dafür bestens geeignet zu sein, obwohl er gemeinhin als besonders schwierig bezeichnet wird.

Lesen

Der Vorsprung von LolliPop auch beim Lesen ist offensichtlich, wenn auch statistisch nicht signifikant. Bei schlechteren Voraussetzungen als in der RSW-Gruppe sind die Kinder im gesamten Untersuchungszeitraum besser im Lesen als die der beiden anderen Gruppen.

Ãhnlich wie in der Rechtschreibung gelingt es in den LolliPop-Klassen die Anzahl von leseschwachen Kindern sehr klein zu halten. Sie liegt deutlich unter 5%, während vor allem am Ende der 1.Klasse, also nach der Beendigung des eigentlichen  Leselehrgangs, die beiden anderen Gruppen mehr als 15 % leseschwacher Kinder aufweisen.

Der ursprünglich auf 2 Jahre angesetzte Versuch wurde auf vier Jahre erweitert. Allerdings beruhen die Resultate nach Ende des 2. Schuljahrs auf völlig veränderten Voraussetzungen.

• Die Autoren der Studie schrieben vor Beginn der Untersuchung: “Eine Veröffentlichung von Ergebnissen vor Ende des Projektes (ca. Mitte 2004) könnte den Projektverlauf beinflussen. Falls sich z.B. ein Konzept als zwischenzeitlich unterlegen herausstellen sollte, so würde das höchstwahrscheinlich zu besonderen Anstrengungen in dieser Gruppe führen. Aus diesem Grund haben wir uns entschlossen, keine Ergebnisse vor Projektende mitzuteilen.” Genau dieser Fall ist aber durch die Verlängerung des Erhebungszeitraums eingetreten. Die Ergebnisse sind den Beteiligten nach dem 2. Schuljahr mitgeteilt worden.

• Die untersuchte Stichprobe hat sich nach dem zweiten Schuljahr erheblich verändert.

• Von den jeweils 5 Klassen jeder Gruppe blieben nach dem 2. Schuljahr bei Lollipop und der Kontrollgruppe jeweils nur 3 übrig, bei der Rechtschreibwerkstatt (RSW) 4 .

• Bei Lollipop schieden zwei Klassen aus, die am Ende des 2. Schuljahres nicht einen einzigen rechtschreibschwachen Schüler in ihren Reihen hatten. Die t-Werte im Rechtschreibtest betrugen 50 bzw. 56

• Bei der Rechtschreibwerkstatt schied eine Klasse mit 3 rechtschreibschwachen Schülern aus. Der t-Wert im RS-Test betrug 41. Also schied hier eine deutlich schwächere Klasse als bei Lollipop aus.

• Dass es von der Methode unhabhängige Einflüsse auf die Leistung der einzelnen Klasse gibt, zeigt das Beispiel der Lollipop-Klasse, die schon nach dem ersten Schuljahr deutlich schlechtere Resultate aufwies als die vier anderen Klassen dieser Methode. Diese Klasse hatte am Ende des 2. Schuljahres 18% rechtschreibschwache Schüler, alle vier anderen Lollipop-Klassen keinen einzigen.

• Dieser negative “Ausreißer” blieb in der Stichprobe und erhielt durch den Wegfall von zwei anderen Klassen ein erheblich größeres Gewicht innerhalb dieser Gruppe.

So ist es nicht verwunderlich, dass diese Klasse mit ihren 21% rechtschreibschwachen Schülern am Ende der vierten Klasse (seltsamerweise waren es am Ende der 3.Klasse nur 5%) den Gesamtwert der Lollipop-Gruppe entscheidend negativ verändert hat. Die anderen beiden Klassen wiesen am Ende des 4. Schuljahrs keinen einzigen (0%), bzw. einen rechtschreibschwachen Schüler (5%) auf. Zum Halbjahr des 4. Schuljahrs hatten diese beiden Klassen keinen einzigen rs-schwachen Schüler.

Der erst ganz zum Ende abgesackte Durchschnitt rs-schwacher Schüler (bis einschließlich zum Halbjahr des 4. Schuljahres lag der Wert nie über 6%) mit 9,8% geht also fast ausschließlich auf das Konto einer Klasse, die wegen der sehr kleinen Stichprobe ein überproportionales Gewicht erhielt.

• Wird im Abschlussbericht von einer Annährerung der drei Gruppen gesprochen, so muss neben dem eben Erwähnten berücksichtigt werden, dass die RS-Werkstatt auch nach dem 4. Schuljahr mit 15,9% immer noch den höchsten Anteil rs-schwacher Kinder aufwies (Kontrollgruppe 13,3%) und die Klassen dabei nah beieinander lagen (13%, 14%, 15% und 21%)

Am Ende der zweiten Klasse, also vor der Veränderung der Stichprobe und vor Bekanntgabe der Zwischenergebnisse lag die Lollipop-Gruppe mit großem Abstand vor den anderen beiden Gruppen. Die bundesweite Durchschnittsquote von lese-rechtschreibschwachen Kindern konnte mit LOLLIPOP erheblich reduziert werden.

Auch wenn man unterstellt, dass trotz der verfälschenden Einflüsse wie vorzeitiger Bekanntabe der Ergebnisse und Veränderung der Stichprobe die Rechtschreibwerkstatt mit ihrer Methode im 3. und 4. Schuljahr Boden gut gemacht hat, bleibt das katastrophale Abschneiden dieses Ansatzes in den ersten beiden Schuljahren, was die Anzahl der lese-rechtschreibschwachen Kinder betrifft.

Offensichtlich bringt die verwendete Methode Lesen-durch-Schreiben gravierende Nachteile mit sich. Der Abfall gerade in Rechtschreibung im zweiten Schuljahr wird auch in mehreren anderen Untersuchungen festgestellt. Durch das reine lautgetreue Schreiben von Anfang an erwerben die Kinder eine irrige Vorstellung einer Lautschrift. Bei der Konfrontation mit der Orthografie führt das im 2. Schuljahr bei etlichen Kindern zu großer Verunsicherung mit den abzulesenden Folgen.

Der Einwand durch die Verteter der Rechtschreibwerkstatt, dass bei einer qualitativen Fehleranalyse deutlich würde, dass die Kinder dafür in den beiden ersten Schuljahren viel sicherer in der lautgetreuen Verschriftung wären und dies die Voraussetzung für bessere nachfolgende Rechtschreibleistungen sei, wurde durch die Untersuchung ebenfalls widerlegt.

Erstens ist die Rechtschreibung dieser Gruppe am Ende nicht besser, sondern schlechter als die der Lollipop- Gruppe und zweitens ergab die nachträgliche Auswertung nach Fehlerarten, dass am Ende der zweiten Klasse sich die Konzepte hinsichtlich der grundlegenden Kategorien des lautorientierten Schreibens und der Laut- Buchstaben-Zuordnung nicht unterscheiden. Der große Leistungsunterschied nach zwei Jahren erklärt sich dadurch, dass die übrigen Rechtschreibkategorien von den Lollipop-Klassen deutlich besser beherrscht werden als von den RSW-Klassen.

In einem Workshop-Gespräch, an dem die in die Untersuchung einbezogenen Lollipop-LehrerInnen teilnahmen, wurde der Frage nachgegangen, welche Faktoren von den LehrerInnen als wichtige Gründe für die enorme Reduzierung der Quote der LRS-Risikokinder angesehen werden.

Zunächst wurden die Bedeutung der Fortbildungsveranstaltungen und die regelmäßigen monatlichen Treffen genannt. Daran wird deutlich, dass die Beteiligten im Know-how des Lehrers die grundlegende Bedingung für einen erfolgreichen Unterricht sehen.

Dass auch in der Untersuchung-Gruppe gravierende Unterschiede in dieser Hinsicht vorlagen, wird an den Differenzen zwischen den Lollipop-Klassen deutlich. Eine Klasse wies bei durchschnittlichen Ausgangsbedingungen v.a. im unteren Bereich deutlich schlechtere Ergebnisse auf als die anderen vier.

Da in Umfang und Intensität der Fortbildung kein Unterschied zwischen der Lollipop- und der RSW-Gruppe bestand, muss es wichtige inhaltlich-methodische Gründe für die Differenzen in der Effektivität zwischen den Gruppen geben.

Im Gespräch und mit Hilfe eines ausführlichen Fragebogens kristallisierten sich deutlich einige Faktoren heraus, denen die größte Bedeutung für den Erfolg von Lollipop zugeschrieben wird.

1. Die Methode der direkten Hinführung zur Buchstabenschrift

Ihr wird die größte Bedeutung beigemessen. Speziell werden folgende Faktoren genannt:

• Keine Ausblendung von Schwierigkeiten
• Vermeidung der Auffassung eindeutiger Laut-Buchstaben-Korrespondenzen
• großes Schwergewicht auf Lautanalyse-Übungen am Beginn
• Unterscheidung von langen und kurzen Vokalen von Anfang an.
• Zielsetzung der Sprachbewusstheit
• Vergegenständlichung von Sprache
• Lehrerzentrierte erste Phase
• Vielfalt von Förder- und Arbeitsmaterialien
• Anstrengungsbereitschaft auf Grund hoher Motivation

Die LehrerInnen gaben an, durchweg die vorgeschlagene Buchstaben-Reihenfolge eingehalten zu haben. Die Anlauttabelle wurde nur in einem Fall von Anfang an eingesetzt, um freies Schreiben zu ermöglichen. Die Mehrzahl der LehrerInnen hat einzelne Anlautblätter verwendet (Bunte Anlautblätter), bei denen die Buchstaben mit unterschiedlicher Lautung farblich deutlich hervorgehoben sind. Nach einer gewissen Zeit waren weder weder Anlautblätter noch die -tabelle erforderlich.

2. Diagnoseverfahren

Als große Hilfe werden die Diagnoseverfahren nach der ersten Phase und die Lernerfolgskontrollen angesehen. Sie wurden durchgängig eingesetzt. Sie ermöglichen jederzeit einen genauen Einblick in den Lernstand der einzelnen Kinder.

3. Freiarbeit mit den Differenzierungsmaterialien

Auch die vielen Differenzierungsmöglichkeiten werden als sehr bedeutsam eingeschätzt. Hervorgehoben werden insbesondere das vielfältige Übungsangebot, das Sinnerfassende Lesen von Anfang an, die Freiarbeit und die Selbstkontrollmöglichkeiten.

Den Freiarbeitsmaterialien wird je zur Hälfte eine große bzw. sehr große Bedeutung zugeschrieben. Die Mehrzahl hat diese Übungen in Stationsarbeit (meist ab Buchstaben D) eingesetzt, ein Teil hat Wochenplanarbeit verwendet.

Der Umfang der von allen Kindern durchgeführten Übungen wich von Klasse zu Klasse stark voneinander ab. Haben in einer Klasse alle Kinder alle Übungen absolviert, wurde in anderen zwischen Pflicht- und Zusatzaufgaben unterschieden. In einer Klasse wählten die Kinder selbst die Übungen aus.

4. Freies Schreiben

Dieses Arbeitsverfahren wird sehr unterschiedlich gesehen. In einer Klasse, der mit den besten Voraussetzungen und den besten Ergebnissen, wurde sehr viel frei geschrieben, in anderen spielte diese Form eher eine untergeordnete Bedeutung.

Gut angenommen als Schreibanlässe wurden die Erzählbilder des Druckschrift-Lehrgangs. Sie wurden je zur Hälfte durchgängig oder teilweise genutzt. Besonders positiv wird an den Erzählbildern hervorgehoben, dass die Bilddarstellungen die Verwendung bereits eingeführter Buchstaben in hohem Maße ermöglichen. Auch die umfangreichen Differenzierungsmöglichkeiten bei diesem Arbeitsmittel werden genannt.

5. Lehrer-Handreichung

Die klare Struktur des Lehrgangsverlaufs ist für alle beteiligten LehrerInnen ein ganz wesentlicher Gesichtspunkt.

Der Handreichung wird eine sehr große und in wenigen Fällen eine große Bedeutung zugeschrieben. Man möchte auf keinen Bestandteil dieses umfangreichen Handbuchs verzichten. Aus Zeitmangel wurden primär die sachkundlichen und fächerübergreifenden Aktivitäten zurückgestellt.

6. Fibelgeschichte und Rätsel

Als für die Motivation überaus bedeutsam und damit auch für den Lehrgangserfolg wichtig, werden die Fibelgeschichte und die durchgängige Verwendung von Rätseln genannt. Beides wird als sehr anspruchsvoll, aber zugleich als herausfordernd beschrieben.

Fast durchgängig wird der Fibelgeschichte eine sehr große oder eine große Bedeutung für den Lernerfolg beigemessen, dem Rätsel fast ausschließlich eine große Bedeutung.

7. Weitere Faktoren

• Trotz der großen Fülle des angebotenen Materials möchte man auf keinen Bestandteil verzichten. Die Notwendigkeit eigenverantwortlicher Auswahl wird nicht als Belastung, sondern positiv gesehen. Der Umfang des Materialangebots wird bis auf eine Ausnahme genau richtig eingeschätzt.

• Die Übungen des Arbeitshefts werden fast durchgängig als schwierig bezeichnet, aber gleichzeitig auch als herausfordernd. Sieht man sich den Erfolgvon LolliPop vor allem bei den benachteiligten und als “schwachen Schülern” angesehenen Kindern an, dann wird deutlich, dass Unterforderungen mit banalen Übungen wie in einer Vielzahl von Leselehrgängen nicht das Rezept sein können. Dass gerade ein sehr anspruchsvoller Lehrgang wie LolliPop den langsamen Lernern besonders nützt, zeigt die Bedeutung der Motivation und des Aufbaus eines korrekten Schriftverständnisses.

• An Einzelübungen werden als besonders effektiv die Analyse-Synthese-Wörter, die Minimal-Paare (Wortverzauberungen) und die Lese-Mal-Aufgaben genannt. Dies zeigt, wie gut die beteiligten LehrerInnen das Wesen der verwendeten Methode verstanden haben.

• Am Druckschrift-Lehrgang werden insbesondere die Lückenwörter (Methode!) und die Erzählbilder positiv herausgehoben.

• Nur eine Klasse hat den Leselehrgang erst am Beginn der zweiten Klasse beendet. Alle anderen haben es im ersten Schuljahr geschafft. Auch dies ist ein Hinweis auf die konzentrierte und zielgerichtete Arbeitsweise.

• Mit der verbundenen Schrift wurde, bis auf wenige Ausnahmen, erst gegen Ende oder nach Beendigung des Leselehrgangs begonnen.

• Die Vorlesegeschichten zur Fibel wurden durchgängig genutzt. In den meisten Fällen wurde vorgelesen, seltener frei erzählt oder die CD verwendet.

• Die Sachkundeseiten der Fibel wurden nur sporadisch genutzt.